duminică, 18 octombrie 2015

Anna Netrebko / A. Dvořák - Rusalka

Un cântec două interprete

Cântecul lui Solveig („Solveig sangs” titlul original norvegian) din „Per Gynt” de Edvard Grieg după Henrik Ibsen, doi  remarcabili reprezentanți ai culturii norvegiene.
https://www.youtube.com/watch?v=_NM5LgC0mto;
https://www.youtube.com/watch?v=vihcM6o3pqQ.

joi, 8 octombrie 2015

Acad. Ion Aurel Pop: „Despre educația prin limbă și istorie” (II)

Despre educația prin limbă și istorie (II)

Autor: Acad. Ion Aurel Pop • Rubrica: Repere Academice • Sep 2015  Printează acest articol
Acad. Ion Aurel PopMult mai rău se stă la manualele de istorie, care nu mai au nicio conotație de spațiu și timp, ci se cheamă invariabil, la toate clasele, „Istorie”, ca și cum trecutul ar fi unul singur, pentru toți, oricând și oriunde. Istoria, la toate clasele de liceu, se studiază tot pe teme, ca și literatura, dar mult mai precar, doar într-o oră pe săptămână. De exemplu, la clasa a X-a se începe cu tema Popoare și spații istorice, cu lecția Lumea la cumpăna secolelor XIX-XX, de unde s-ar putea înțelege că urmează o tratare a trecutului mondial de pe la 1900 încoace. Nimic mai înșelător, fiindcă tema a doua (Oamenii, societatea și lumea ideilor) debutează cu lecția Epoca luminilor, referitoare, natural, la secolul al XVIII-lea. Alte lecții succesive sunt Anul 1848 în Europa, Lumea în perioada interbelică, Lumea postbelică și Societatea la începutul mileniului III. După o astfel de „epuizare” a istoriei umanității, se revine însă, printr-o volută amețitoare, de neînțeles, la Revoluția glorioasă din 1688 (desprinsă de Revoluția engleză, începută la 1642), pentru a continua cu Revoluția franceză (din 1789) și cu Franța napoleoniană, apoi iar cu realitățile interbelice și postbelice! Ce să înțeleagă elevul de 15 ani din acest mozaic, decât că Revoluția de la 1848 din Franța – prototipul revoluțiilor europene de la 1848-1849 – nu are nicio legătură cu Marea Revoluție Franceză și nici cu epoca lui Napoleon, din moment ce ele pot fi studiate aleatoriu, într-o ordine absolut arbitrară, stabilită în funcție de „tematici specifice”.
Tema a treia se cheamă Religia în lumea contemporană, dar nu se spune nicăieri ce înseamnă această „lume contemporană”, deși, după „problemele de atins” (de ce doar „de atins” și nu de studiat?!), intitulate „creștinismul”, „islamul”, „budismul” sau „alte religii”, se pare că ar trebui pornit din antichitate, când s-au format marile religii mondiale. Dacă nu este așa, atunci tema nu are niciun fel de conținut istoric, ci este una filosofică, sociologică sau teologică. Ea, astfel formulată, nu ar avea ce să caute într-un manual de istorie! Ultima temă mare, a cincea, se numește Relații internaționale și, conform acestui titlu, ar trebui să fie „cea mai universală”. Dar ea începe, surprinzător, cu lecția Țările Române și problema orientală, continuând cu numeroase teme românești, cea din urmă fiind România și integrarea euroatlantică.
Programa de istorie de clasa a XII-a are tot cinci teme: Popoare și spații istorice, Oamenii, societatea și lumea ideilor, Statul și politica, Relațiile internaționale și Religia și viața religioasă. De fapt, sunt aceleași teme ca-n programa de clasa a X-a, dar sunt puse, unele, în altă ordine și au cu totul alte conținuturi! Tema întâi are trei conținuturi: romanitatea românilor în viziunea istoricilor, descoperiri de noi spații și culturi în secolele XV-XIX și călători români acasă și în lume. De fapt, lecțiile nu au nicio legătură cu titlul temei! La câteva săptămâni după lămurirea romanității românilor (nu după cum a fost ea, ci după cum au văzut-o unii istorici!), elevii ajung, nonșalant, la constituțiile din România, de la 1866 până la începutul secolului XXI. Apoi, imediat după explicarea drepturilor cetățenești din anul 2000, elevul trece la autonomiile locale din secolul al IX-lea după Hristos și ajunge ușor și rapid la stalinism, național-comunism și la democrația postdecembristă. De la această democrație sui generis se sare imediat la oscilația dintre diplomație și conflict în Evul Mediu și la începuturile modernității, cu alte cuvinte se trece de la anul 2000 la secolele XIII-XVII. Apoi, tot așa, lecția despre biserică și școală în Evul Mediu îi urmează uneia referitoare la România în perioada „războiului rece”. Iar biserica și școala în Evul Mediu trebuie studiate obligatoriu sub semnul „construcției ecleziastice și implicării laice”, slogan mai mult fastidios decât necesar într-un manual de istorie pentru adolescenți.
mai-mica
Albert Bettannier, La Tache noire, 1887
Ce să înțeleagă elevii și chiar profesorii din acest amestec întâmplător de lecții și teme? Profesorii, care au învățat la facultate că istoria înseamnă studierea trecutului omenirii din cele mai vechi timpuri până astăzi, în conformitate cu specificul unor spații geografice și comunități, văd că spațiul și timpul nu mai au niciun rol în aceste „abordări moderne”. Iar ideea fertilă că faptele, evenimentele, procesele istorice ar avea anumite conexiuni între ele (de exemplu, că nu putem înțelege Renașterea fără Evul Mediu și nici Revoluția de la 1848 fără Revoluția franceză), că ele decurg adesea unele din altele este socotită de-a dreptul subversivă, ca și cum toți aceia care, de la Polibyos până la Gianbatista Vico și de la Xenopol până la Toynbee, au căutat anumite constante în derularea trecutului ar fi fost impostori! Istoria astfel tratată încetează să mai fie istorie și se transformă în sociologie, politologie sau eseistică. Studiul sistematic al trecutului se face în funcție de geografie și de diacronie, adică în funcție de spațiu și timp. Faptele trecutului, scoase din spațiu și timp, nu mai au niciun fel de relevanță istorică. Disparate, ele pot servi discursului politic, scriitorului, muzicianului, cineastului, eseistului, filosofului etc., dar nu mai sunt istorie.
Abordarea trecutului în funcție de mari teme, elaborate de noi astăzi, înseamnă transpunerea deliberată în timpuri revolute a mentalităților noastre actuale și tratarea lumilor de-atunci în funcție de valorile noastre de-acum, ceea ce este complet anistoric. De aceea, elevul ajunge să creadă că romanizarea nu e un proces real fiindcă a stârnit multe controverse, că Dimitrie Cantemir poate fi comparat cu Grigore Gafencu (din moment ce numele lor sunt alăturate!), că Eminescu, nescriind proză filosofică „fluentă” ca Mircea Eliade, este inferior acestuia sau că Nicolae Bălcescu era naționalist precum Jean-Marie Le Pen! Dacă studierea literaturii fără repere cronologice se poate justifica până la un punct, fiindcă criteriul de bază al selectării operelor literare trebuie să fie valoarea estetică, renunțarea la spațiul și la timpul istoric devine fatală pentru disciplina numită istorie. De aceea, actualele manuale de istorie ar trebui numite manuale de științe sociale, fiindcă asta sunt! Dar atunci să nu ne mirăm că elevii plasează iluminismul în secolul al XIII-lea, scolastica în timpul Renașterii, că vorbesc în continuare despre Evul Mediu întunecat și nu știu să explice cum și de ce s-a construit o catedrală gotică. Am spus recent studenților mei că pictorii anonimi ai Voronețului erau contemporani în timp și, parțial, în idei cu Michelangelo (și cu elevii lui), pe când acesta picta Capela Sixtină și majoritatea au crezut că glumesc. Asta pentru că legăturile între spații și timpuri diferite nu se mai fac după principii istorice, ci după idei aleatorii, luate din câmpul altor discipline.
De aceea, cred că nu se poate face educație europeană în acest fel. Europa, înainte de a fi o entitate politică, este una culturală (atât cât este!), bazată pe anumite valori, între care clasicismul greco-latin și iudeo-creștinismul sunt fundamentale (indiferent dacă sunt sau nu acceptate formal în preambulul constituției europene) și înainte de a fi fost o entitate culturală a fost o sumă de comunități devenite popoare și națiuni. Cred că fiecare european trebuie, fără nicio jenă, să-și cunoască întâi specificul locului de baștină – limba, istoria, geografia – și apoi pe ale vecinilor direcți și apoi pe ale vecinilor mai îndepărtați. Totul trebuie făcut simplu, din aproape în aproape și în chip sistematic. Elevii europeni învață la istorie enunțuri generale despre ecumenismul religios, despre revoluția industrială sau despre mișcarea feministă și globalizare, dar nu știu nimic concret despre țările și națiunile europene. Dar în această Europă deschisă, cu granițe relativ permisive, un român este, de obicei, întrebat despre strămoșii săi, despre specificul limbii sale, despre monumente, despre momentele principale ale devenirii României. Și dacă vrea să schimbe percepția legată de Dracula, de vampiri, de Ceaușescu, de sărăcie etc., adică de clișee, trebuie să fie pregătit cu alte realități, de esență. Să întrebăm un elev român de ce limba română este o limbă romanică și în ce împrejurări au participat românii la cruciada târzie! Să întrebăm un elev român ceva despre specificul Letoniei, al Danemarcei sau al Luxemburgului sau, mai simplu, despre Bulgaria ori despre Grecia! Vom fi complet dezamăgiți! Faptul că nici elevii britanici sau belgieni nu pot răspunde, în general, la întrebări echivalente nu este o consolare. Și atunci cum să integrăm trecutul și prezentul Europei în mari teme sintetice, pline de concepte globale și abstracte, din moment ce nu cunoaștem noțiunile de integrat și de sintetizat?
Studiul istoriei înseamnă strădania de cunoaștere a rostului vieții de pe un teritoriu bine determinat, dar înseamnă și formarea culturii generale a oamenilor. De aceea, trebuie revenit la rosturile normale ale disciplinei, ca și la predarea în cel puțin două ore pe săptămână, la toate clasele. Fără două ore pe săptămână de istorie, de la gimnaziu până la liceu, orice strădanie a educatorilor devine muncă de Sisif și se pierde în neant.
Credem că în multe țări învățământul s-a pervertit în funcție de criterii străine lui, îndepărtându-se de „materia primă” pe care trebuie s-o prelucreze și s-o reflecte în mințile elevilor. De multe ori s-a pervertit prin complicare inutilă, utilizând concepte și noțiuni prea sofisticate pentru mințile și așteptările tinerilor, concepte și noțiuni care nu se pot construi pe cele simple, cum ar fi firesc, pentru că acestea din urmă nu au fost studiate și însușite niciodată. Astfel, școala nu-și mai poate îndeplini complet misiunea educativă și cedează locul unor factori fortuiți, precum strada, internetul, mass media în general, care pot conduce spre o oarecare pregătire, dar superficială, plină de dezamăgiri și deziluzii. Proiectul european nu se poate construi cu lozinci, cu teme care condamnă războiul și preamăresc pacea, cu idealizarea unei frății universale care nu a existat și cu ocolirea aspectelor „jenante” ale trecutului. Proiectul european trebuie sprijinit pe experiența reală a trecutului, pe specificul popoarelor și națiunilor continentului, pe limbile, religiile și confesiunile lor, pe tradițiile lor culinare chiar. Înainte de a înțelege și a face unitatea, trebuie să cunoaștem și să prețuim diversitatea. Eșecul constituției europene, rezervele formulate de francezi, olandezi, britanici, irlandezi și de alții – tot mai numeroși – se datorează și unei educații nepotrivite. Or Europa se poate construi de la sine ca proiect cultural – cum s-a și întâmplat, măcar în parte, în timp – dar nu și ca proiect politic, care are termene. Pentru ca proiectul politic să devină realitate palpabilă e nevoie de o educație adecvată, dar nu de una forțată, nici falsă, nici tendențioasă. Limbile și istoriile popoarelor europene – adică și limba și istoria românilor – sunt valori unice de cultură și de civilizație, pe care se cuvine nu să le obturăm, ci să le proiectăm în universalitate, cu statutul de tezaur al umanității.